P.- Filosofía para niños lleva en España
algo más de diez años, si no me fallan las cuentas.
Tiene sus inicios por tanto en medio de la eclosión de propuestas
y reflexiones que se hicieron a partir de la aprobación
de la LOGSE. ¿Fue casualidad o está dentro de
ese amplio y vago movimiento de renovación pedagógica
que venía desde finales de los años 70 que se materializó en
aquella ley y sus primeros efectos? ¿Qué te llevó a
ti y a tus compañeros de viaje a reparar en aquella propuesta? ¿Qué buscabais? ¿De
qué abominabais en el modelo de educación existente
que os acercó a la propuesta de Lipman?. En definitiva por
qué aquello y por qué en aquel momento y si no es
indiscreción por qué tú.
R.- La primera visita de Lipman a España
se produjo a un congreso que organizamos en la Sociedad Española
de Profesores de Filosofía
de Instituto; yo era el secretario y personalmente propuse y me encargué de
invitar a Lipman. Había leído algo de él y me
parecía muy interesante. A aquel congreso acudieron 350 profesores
de toda España; nunca ha vuelto a haber nada igual. Sin duda
el ambiente de renovación pedagógica, iniciado en la
década de los setenta y acentuado con la llegada de los socialistas
al poder creo un clima de cambio importante. La propuesta de Lipman
sintonizaba con las exigencias de la reforma y con sus fundamentos
teóricos, en especial la psicología cognitiva y el aprendizaje
constructivista. Yo me interés por ello y porque me parecía
una oferta valiosa contar con unos buenos manuales con infinidad de
recursos. Me quedé con una versión fotocopiada de los
materiales y los apliqué durante un año en precarias
condiciones. Pero siguió interesándome porque veía
enormes posibilidades de dar clase de filosofía de otra manera.
Luego vino la casualidad; vi que había una convocatoria de becas
del Comité Conjunto Hispano Americano y se me ocurrió pedir
una. Me la dierony eso me permitió estar el curso 1986-87 en
Montclair State Collage (ahora University) sede el IAPC. Al volver
impartí un curso y ese fue el inicio de la aventura. No sé por
qué se apuntaron las demás, pero supongo que por motivos
similares a los que yo me apunté. Desde 1988 hasta 1993
Ann Sharp vino todos los años, gratuitamente, a dar un curso
de formación
del profesorado y en ese curso se gestó la formación
de quienes luego nos hemos volcado en la difusión del programa.
Los primeros años, como yo era presidente de la SEPFI nos
mantuvimos como sección, pero luego en 1992 nos separamos
porque suponíamos una propuesta muy específica que
no contaba con la simpatía de todo el mundo. Supongo que fui yo porque estaba en el lugar adecuado, en el momento
preciso con las inquietudes indicadas.
P.- A mi entender Lipman plantea en
La filosofía en el
aula (1998) no una forma nueva de enseñar filosofía
sino otro modo de “enseñar”; una enseñanza
apoyada en los significados, no en los contenidos, a la que llega
después de hacer una reflexión sobre la pérdida
de interés que los alumnos sienten a partir del tercer curso
de la enseñanza elemental. ¿De qué modo quienes
han contribuido ala FpN en España han concretado esa forma
diferente de enseñar que Lipman formula más allá de
la propia filosofía? ¿Qué líneas de
trabajo seguisteis los pioneros? ¿En qué campos trabajasteis? ¿Hacia
donde dirigisteis vuestros primeros afanes?
R.- Es cierto que parte de tesis que defienden un modelo completamente
distinto de educación. Es el modelo que ha estado presente
desde principios de la extensión obligatoria, con muy buenos
representantes, entre los que quiero destacar a Dewey. Sin embargo,
no es el modelo predominante en la educación realmente existente.
Por eso, muchos de nosotros hemos elaborado reflexiones sobre la
educación en general en consonancia con esa propuesta. Eso
sí, nos hemos centrado en la filosofía, que se ofrece
como nueva disciplina que debiera ocupar un lugar central. Siempre
he pensado que el mismo planteamiento se podría hacer efectivo
en otras áreas de conocimiento, y en parte así ocurre,
y que sería bueno colaborar con esosenfoques similares, pero
la verdad es que nunca he tenido tiempo para dedicarme a ello.
Los “pioneros” nos dedicamos sobre
todo a dos tareas: formar profesorado y formadores del profesorado
y traducir los materiales del currículo de Lipman. Nuestro objetivo
inicial fue el profesorado de secundaria y el de los últimos
cursos de E.G.B. Después
hemos ido haciendo más cosas: investigación teórica,
investigación empírica sobre la aplicación del
programa, adaptación de materiales y creación de otros
nuevos… Y hemos procurado dirigirnos a un espectro más
amplio de profesorado, incluso de otro tipo de trabajadores de la enseñanza,
con interesantes experiencias en cárceles y en educación
de adolescentes en situación
de riesgo. Hemos hecho casi todo lo que se puede y se debe hacer.
Contamos al principio con apoyo del ministerio, pero con una fuerte
resistencia, que todavía se mantiene, entre nuestros compañeros
de filosofía de secundaria. En estos momentos se ha incrementado
la presencia en infantil y primaria, mientras que el profesorado
de secundaria está menos motivado para este tipo de enfoques. P.- Quizás sea una percepción errónea pero
parece como si dentro de la estructura del sistema escolar la FpN
tropezara con inercias que le impiden avanzar que la desplazan
a los márgenes del sistema, las etapas menos comprometidas
por contenidos disciplinares o las experiencias educativas alternativas
al propio sistema. Entiendo que debería hacer esta pregunta
a quienes rechazan el modelo que plantea el programa de FpN pero
puesto que te habrás encontrado con sus argumentos a menudo. ¿Cuáles
son las razones que esgrimen quienes se oponen a la propuesta de
FpN?
R.- En asuntos como estos hay causalidades múltiples, por
lo que no debemos simplificar. No obstante, yo diría que lo
fundamental es la inercia; la gente hace lo que se ha hecho toda
la vida y lo que han visto hacer. Por otra parte, en un primer momento,
cambiar a estos modelos de enseñanza supone asumir ciertos
riesgos y trabajar más, aunque a medio y largo plazo compensa
ampliamente. Por último, señalaría el hecho
de que el modelo estándar, basado en profesor, libro de texto
y retención significativa de conocimientos, es un modelo muy
cómodo para dar clases a grupos numerosos con escaso esfuerzo
por parte del profesorado y bastante por parte del alumnado. Pero
quizá debiéramos ir más allá. La oposición
entre modelos bancarios y concientizadores de educación (utilizando
la terminología de Freire) es una oposición tan antigua
como la enseñanza. Y siguiendo a Freire, o un buen amigo de
Estados Unidos, Richard Brossio, son planteamientos en gran parte
opuestos, por no decir contradictorios que responden a objetivos
distintos. La educación no deja de ser una tarea política
y siempre se educa contra alguien o algo y a favor de alguien o algo.
Luego, los que se oponen añaden algunas justificaciones, pero
están más cercanas a las excusas; muy típico,
por ejemplo, es que con estos enfoques los niños se pierden
en tareas y nunca aprenden nada sólido.
P.- Parece evidente que el modelo de educación de FpN propone
una opción ideológica muy clara,un modelo de persona
reflexiva, crítica y consciente articulada a través del
ejercicio, en la propia práctica educativa, de los principios
que se pretenden. Más allá de inercias profesionales
y prácticas consolidadas, en esta tarea política
que es la educación. ¿El
sistema educativo y FpN reman en el mismo sentido? ¿Crees
que el propósito educativo del sistema escolar y el
FpN coinciden?
R.- Al menos en la declaración de principios, sí.
Si lees la introducción al anteproyecto de ley de reforma
educativa, verás que es perfectamente compatible con lo que
se plantea desde filosofía para niños. Otra cosa es
la práctica real. En este caso creo que la educación,
como cualquier otra institución, desde los partidos políticos
hasta las iglesias y si me apuras los equipos de fútbol, son ámbitos
en los que se libran batallas entre fuerzas contrapuestas, con intereses
no siempre coincidentes y a veces contradictorios. De eso te hablaba
en la respuesta anterior. Y las fuerzas dominantes en la práctica
van más en el sentido de concebir la escuela como un lugar
de control social y socialización en los valores dominantes.
Sin compartirlas del todo, están bien las reflexiones de Foucault
que relacionan escuela, cárcel y hospital como las instituciones
básicas de control social en las sociedades modernas ilustradas.
Filosofía para Niños pertenecería a las corrientes
que se empeñan en que la escuela sea sobre todo una institución
volcada a la consolidación de la sociedad democrática:
libre, igual y fraterna, formada por personas críticas, creativas
y solidarias. E insiste en que eso se consigue en la medida en que
se muestre en la práctica. En ello estamos nosotros, pero
no creo que lo esté la mayoría de la comunidad educativa,
que a lo sumo propone una democracia tutelada para la escuela.
P.- Parece complicado conciliar las
prácticas de FpN con
un sistema que avanza en un sentido contrario. ¿Qué posibilidades
crees que tiene la FpN para abrirse un hueco en el sistema educativo,
más allá del voluntarismo heroico o la numantina
resistencia?
R.- Contamos a favor con que es eso lo que la
ley dice que hay que hacer, al menos en gran parte, pues la ley también dice otras
cosas, sobre todo relacionando educación y mercado de trabajo.
Contamos también con la inestimable aportación del sector
del mundo educativo que siempre ha optado por vías de ese tipo
y que cuenta con sólidos apoyos. Si lees la revista emblemática
del sector, Cuadernos de Pedagogía, verás que la línea
que defienden es muy similar. Es cierto que también tenemos
en contra el otro gran sector que probablemente ahora esté más
fuerte. No conviene, por tanto, ser muy pesimistas al respecto, aunque
siempre va a haber algunos problemas por lo que te decía en
la respuesta anterior. La educación formal es un campo de batalla
permanente, sin que nadie vaya a ganar la guerra probablemente nunca.
Además conviene tener en cuenta que ese campo no puede ser descrito
en términos
maniqueos de buenos y malos; hay muchos matices intermedios y el
grado de compromiso de cada persona o colegio con una línea
de trabajo puede situarse más o menos cerca de uno de los
dos polos mencionados. P.- Una de las medidas que Escipión tomó contra
los numantinos fue aislarlos de sus aliados. ¿Tiene la FpN
en España aliados, movimientos de renovación pedagógica,
de didáctica crítica o cualquier otro con el que
hacer causa común por este modelo de renovación “concientizadora” del
que hablabas, siguiendo la terminología de Freire?
R.- Ha habido contactos esporádicos y buenas relaciones con
algunas instituciones en concreto, pero nada de forma sistemática.
Por ejemplo, colaboramos en Madrid asiduamente con Acción
Educativa y tenemos buenas relaciones, básicamente personales,
con algún movimiento de renovación pedagógica.
También hemos tenido algún contacto con O.N.Gs comprometidas
en este tipo de planteamientos educativos.Nada hemos hecho con asociaciones
específicas de áreas disciplinares. Supongo que sería
interesante hacer algo más sistemático al respecto
y tu pregunta me ha desvelado unas carencias que pueden ser resueltas.
Como siempre hará falta alguien que le dedique un tiempo a
conseguirlo.
P.- Desde que FpN llegó a España distintas personas
y grupos vinculados al programa han desarrollado materiales para
infantil, primaria y secundaria, ampliando y adaptando diferentes
aspectos del programa de Lipman a las realidades y a las necesidades
educativas de nuestro país. En este plano “práctico” de
desarrollo de actividades y contando con los materiales que se
han ido aportando. ¿Podría trabajarse desde infantil
a primaria con un programa de FpN adaptado a las obligaciones marcadas
por los decretos que ordenan el currículo en nuestro sistema
educativo? ¿Se ha hecho algo en este sentido?¿Qué es
lo que ha tu juicio quedaría por hacer?
R.- No creo que se haya hecho nada adaptándose exactamente al
currículo, pero por otra parte no creo que haga falta. Hay buenos
materiales y es tarea discrecional del profesorado emplearlos en el
momento que considere oportuno. Elaborar un currículo completo
y alternativo al de Lipman es una tarea desmesurada y de hecho, que
yo sepa, no lo ha hecho nadie en el mundo excepto él. Cuando
alguien tenga capacidad, supongo que lo intentará. La idea de
una secuencia de libros, con una dificultad progresiva adaptada a los
niveles de desarrollo tiene enorme valor pedagógico, pero ya
te digo que no es nada sencilla. No me preocupa porque con lo que hay
es suficiente y se puede enriquecer cada nivel
con los numerosos materiales complementarios. Por otro lado, si
te adaptas mucho al currículo oficial, dado lo que está ocurriendo
en este país, es bastante probable al poco de terminar el
trabajo se haya quedado obsoleto. El seminario de Móstoles
ha tardado varios años en hacer una buena novela con su manual
para el profesorado que se ajusta perfectamente a la ética
de 4º de la E.S.O., pero según mis noticias esta asignatura
tiene los días contados. Lo que queda por hacer desde mi punto de vista
es aplicar el programa en su totalidad, en un mismo colegio, algo
que está intentando
en gran parte el Colegio Europeo y algún otro colegio de España
(Cataluña). Y luego realizar investigación empírica
para ver cómo funciona y lo que aporta, introduciendo correcciones.
Por último haría falta incorporar las ideas básicas
del programa a todas las disciplinas, bien sea incluyendo en todas
ellas el momento de la reflexión filosófica, lo que
les hace falta, bien sea elaborando sus propios planteamientos didácticos
en consonancia con lo que nosotros decimos. Hay alguna experiencia
suelta en ese sentido, pero no es mucho. Es una tarea para la que
habría que invitar a otras personas.
P.- ¿En un sistema escolar tan reglamentado como el nuestro,
no corre el riesgo FpN de quedar marginada como unamera “experiencia” si
se aleja de las obligaciones curriculares?
R.- La marginación no procede de que sea una experiencia
sino del hecho de que no se generalicen modelos de trabajo como este.
En el último editorial de Cuadernos de Pedagogía establece
un fuerte vínculo de causalidad entre la escasa renovación
pedagógica acometida por el profesorado y los malos resultados
obtenidos en el informe PISA. Ese es el problema y no otro. Lo que
propone FpN no es ni más ni menos que lo que se viene proponiendo
como objetivos básicos del sistema educativo desde hace ya
muchos años, o desde siempre si nos fijamos en lo que planteaban
en su momento los movimientos de renovación pedagógica,
como los auspiciados por Montesori, Freinet, Dewey y muchos otros.
Lo que resulta digno de reflexión es que, siendo este tipo
de trabajo el que se propone desde los objetivos curriculares, no
se esté llevando más a la práctica y siga marginado.
P.- ¿Consideras que una de las
razones para el recelo con el que parte del profesorado ve el
programa de FpNprocede de las dificultades para adaptarlo al
marco curricular?
R.- No. Creo que se trata más bien de hábitos muy arraigados
e inercias difíciles de cambiar. La gente ha aprendido a hacer
una cosa y no está por la labor de modificar profundamente lo
que hace, y FpN sí supone una profunda
modificación en la manera de entender la enseñanza,
los niños, el papel del profesorado y la filosofía.
Desde hace mucho tiempo se ha constatado la dificultad de implantar
las reformas educativas si no se consigue cambiar la cultura del
profesorado. Y en este campo hay mucho que hacer. P.- Abusando de tu memoria y tu conocimiento
sobre la evolución
del programa en nuestro país ¿Qué equipos
se han formado en España para el desarrollo de FpN, cuantos
siguen trabajando y qué línea de trabajo tienen?
R.- No tengo un conocimiento muy amplio sobre el tema. En sentido
estricto, equipos de trabajo están: el seminario de Móstoles,
que mantiene una relación algo distante con el resto pero
que trabaja bien; el grupo de investigación que mantengo yo,
con Roberto Colom y yo mismo como personas estables y la incorporación
de otras personas dependiendo de lo que tengamos que hacer; el grupo
que ahora se ha hecho cargo de la revista; el I.R.E.F. en Cataluña
tiene también un grupo de trabajo estable. Poco más;
hay una actividad estable también en Asturias, Galicia y Valencia,
pero no tanto en grupos de trabajo cuanto en coordinación
en las tareas de formación. No es mucho, sobre todo para un
programa que insiste en la necesidad de un trabajo cooperativo. Pero
es lo que hay.
P.- El programa de FpN se trabaja en
el resto del mundo. ¿De
qué modo y en qué sentidos se aplica el programa
de Lipman fuera de nuestras fronteras?
R.- Sería difícil enumerar todas las prácticas
de las que tengo información. Creo que se hace más o
menos lo mismo que aquí, esto es, se aplica en diversos niveles,
se forma al profesorado, se crean materiales nuevos, se busca mantener
una coordinación… Hay países en los quese percibe
un grado mayor de implicación en el sentido de la existencia
de una red semiorganizada u organizada de personas que comparten el
proyecto, mientras que en otros países parece que no pasa de
ser el trabajo de una persona concreta en un campo limitado. En general,
diría que en estos momentos goza de buena salud, sobre todo
en algunos países. Por ejemplo, me ha llamado la atención
el fuerte crecimiento en el Reino Unido, antes muy reacio, en Noruega
y Finlandia, en Italia y la aparición de propuestas muy sugerentes
en Francia. Donde no hay nada de nada, al menos que yo sepa, es en
países musulmanes, a no ser Singapur. El programa está bien
implantado en varios países de América central y del
sur, así como en elnorte. Y también es sólida
la difusión en Australia, China, Taiwan y Corea del Sur. De
todos modos, no es nada fácil tener un mapa completo de lo que
está ocurriendo.
Espero que en el próximo congreso internacional el próximo
mes de julio en México pueda hacerme una idea más actualizada
y más completa. P.- ¿Tropieza coninercias parecidas a las que aquí padecemos?
R.- No puedo contestar porque carezco de datos, pero me imagino,
por comentarios marginales, que pasa algo parecido. De todos modos
la aceptación o rechazo obedece también a tendencias
que cambian con el tiempo. En el caso de España, la aceptación
fue bastante buena al comienzo, porque coincidimos con al reforma.
Ahora ha bajado el interés, aunque se mantiene bueno en infantil
y en algunas comunidades. También depende de la organización
interna del programa. En el Reino Unido, por ejemplo, han crecido
mucho cuando fueron capaces de dotarse de una estructura estable
que mantenía informada a la gente, organizaba cursos y publicaba
materiales.
P.- ¿Cómo definirías la situación
de la FpN en este momento y en qué sentido esperas que el
programa avance en los próximos años en nuestro país.?
R.- Pienso que estamos en un momento de transición. Hemos
mantenido hasta ahora un modelo que ha funcionado bien, pero parece
que ha tocado techo. Supongo que es llegada la hora de que demos
aires nuevos a un proyecto que sigue siendo muy valioso y con capacidad
de dar respuesta a los retos que tiene plantada la educación
en estos momentos.
P.- ¿Quieres añadir algo más?
R.- Poco tengo que decir excepto subrayar lo que he dicho en mi última
respuesta. En términos orteguianos casi ha pasado una generación
desde que empezamos el programa, esto es, 20 años. Quiere
decir que es llegado el momento del relevo y de provocar una renovación
del programa sin modificar las ideas fuerza que siguen siendo válidas.
Eso sí, creo que la situación actual es quizá algo
menos favorable. La nueva LOE no rezuma renovación pedagógica,
como si ocurría en los años ochenta, sino más
bien conformismo con la inercia pedagógica dominante. Ojalá me
equivoque, sobre todo porque creo también que sigue habiendo
en todo el mundo, incluido España, una exigencia de una educación
crítica y concientizadora, y esa es nuestra gran aportación.
Muchas Gracias.
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